别给孩子一个清单式人生

本帖由 慈悲禅2018-10-11 发布。版面名称:综合杂谈

  1. 慈悲禅

    慈悲禅 新手上路 ID:171702

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  2. 斯坦福教授: 别给孩子一个清单式人生
    文章来源 : 蓝橡树 2018年10月08日 分享文章 5117

    这是一个竞争日渐激烈的时代,一方面我们在感慨孩子课业压力太大,社会对他们的要求太高,一方面我们也比以往任何时候都更关注孩子成绩好不好,才艺学得够不够多,有没有按照常春藤大学标准打造履历表,能不能考入好大学,从而有一个看得见的光明的未来。

    朱莉(Julie Lythcott-Haims),斯坦福大学前新生教导主任,对现代家长的育儿方式很担忧,提倡父母停止用分数去衡量孩子的成功,强调无私的爱才是成功的最重要因素。

    我们都希望孩子有一个幸福的未来,可是过高的期许和事无巨细的干预往往事与愿违。孩子有孩子的未来,我们给孩子的不应该是一份清单式的人生!

    [​IMG]

    ........................................

    清单式人生

    我可从没打算变成个育儿专家,甚至对于育儿都没有太大兴趣。只不过看到如今有些教育方式把孩子们搞得一团糟,让他们失去了做自己的机会,而且这些育儿方式正越来越大行其道。

    我们总把焦点放在那些对孩子的成长教育投入不够的父母身上,这本身其实并没有什么问题,可是那些与此做法截然相反的父母,他们对孩子们成长的危害同样不可估量。这些父母觉得一个孩子的成功有赖于他们的保护,他们密切地关注着孩子的每一刻,及时阻止每一个错误的决定,事无巨细,然后成功地把孩子导向某些自己满意的大学和职业中去。

    如果我们这样养育自己的孩子——说“我们”,因为作为两个青春期孩子的妈妈,我也常常有这种倾向——那他们最后拥有的只能是个清单式的童年。

    这个清单大致如下:

    保证孩子安全健康吃饱喝足,然后保证他们去正确的学校,正确的班级,然后在那里他们要取得满意的分数。而且只有分数可不够,各种奖项,运动项目,校外活动,领导机会也必不可少。我们跟孩子说,别仅仅加入个俱乐部,你得自己组建一个,因为大学申请看重这个。哦别忘了社区服务也得要打勾,呃。。我的意思是申请大学时你得体现出对社区和其他人的关心。我们希望所有这些都完成得尽善尽美。

    我们的孩子肩负着比我们自己曾经肩负过的更高的期望,于是我们觉得理所应当的,有必要和每一个老师、校长、教练,还有写推荐信的人去尽量争取,于是我们义不容辞地成为孩子的服务生、私人助理和秘书。

    面对孩子们,这些我们无比珍视的孩子们,我们会花充足的时间去鼓励、激励、暗示、帮助、买通、喋喋不休,希望避免他们把事情搞糟弄乱,阻止他们把自己锁在房间里,防止他们毁灭了自己的未来,这里的未来特别是指被那几个竞争极为严酷大学录取的可能性。

    清单式人生对孩子的影响

    生活在清单式童年中是什么感觉呢?

    首先,没时间自由地玩儿。下午肯定没空,因为每件事都必须让孩子收获更充实。似乎每一份家庭作业,每一次测验,每一个活动对于我们预定好的将来都有着决定性意义。于是我们可以取消孩子做家务的义务,只要他们能保证完成清单上项目,睡眠不足也不是什么大不了的事儿。

    在清单式的童年里,父母通常会说:我只想让孩子快乐!可是当孩子们从学校回来,有太多次我们首先询问的是他们的作业和成绩。而我们脸上表达出的肯定、爱,以及他们的价值,却来自于许许多多的A。

    然后我们走在他们身边,轻声地给他们一点点儿表扬,就好像 Westminster狗狗大赛(注:美国历史第二悠久的连续举行的体育赛事。奥运会可以被战争打断,可Westminster风雨无阻枪炮无阻地在纽约麦迪逊花园举行了129年)里的训养员一样引导着他们一天比一天跳得更高点,更远点。

    当孩子们上了高中,他们不会问:“我在课外应该学点什么做点什么?” 他们会问学校的教员:“我需要怎么做才能去个好大学?”然后,当一份份高中成绩单陆续出炉,上面有几个B,甚至出现了上帝都不允许的C时,他们开始惊慌失措地给朋友发短信:“你知道有人曾经拿着这种成绩去了好大学吗?”

    于是我们的孩子们,无论他们在高中的排名如何,他们都被压的喘不过气。他们变得脆弱、过劳,甚至有点老气横秋。他们希望听到父母说:“你已经做的足够了,你已经很努力了。” 在焦虑症和抑郁症高发的年龄段,他们开始凋零,开始怀疑:这样的生活值得吗?

    父母们,我们这些父母们非常确定这一切都是值得的。我们表现的 -- 就如我们真的相信--如果不能够进入那么几个大学或者那几种职业,我们的孩子就没有未来可言。

    也许,我们只是担心害怕他们没有一个可以让我们在朋友面前夸耀的未来,没法让我们在车尾贴上那几个精英学校的校徽。

    清单式人生的害处

    但是如果你真的有勇气仔细看看这样做的后果,你会发现不仅仅是孩子们把自己的价值简单地等同于成绩,而且就在我们把自己的意识强加于他们宝贵的成长中时,就像电影《Being JohnMalkovich》那样,我们就在发出这样的信号:“嘿宝贝,你能做到这一切全靠我。” 于是通过过分的帮助、保护和手把手的指挥,我们剥夺了孩子们发展自我效能的机会。

    (注:自我效能(self-efficacy) 是当代最重要的心理学家之一Albert Bandura提出的一个概念,指的是一个人对于通过自己的行动达成目的的信心,是一个包含了自信自律自强的概念,似乎和周易里面那句“天行健,君子以自强不息。地势坤,君子以厚德载物”类同)。

    作为人类最基本的心理天赋,自我效能的重要性远高于他们从父母的表扬中所建立的自尊。自我效能建立在当一个人意识到自己的行为能够导致某种结果,注意是自己的,而不是父母的行为。所以简单来说,如果我们的孩子要建立自我效能,那他们要有更多的思考、计划、决策、实践、期望、妥协、尝试、犯错、想象还有体验自己的人生。

    我有没有说过每个孩子都是努力的,有主动性的,因而不需要父母的参与和关心,我们大可放手让他们自由发挥?我可没有!

    我要说的是,当我们把分数,成绩,和奖项当作是童年的目标,完全为了将来能够有希望进入那屈指可数的几个大学或者职业,那我们对于孩子成功的定义就太狭隘了。即使我们通过过度帮助让他们达成一些短期的成果,例如帮他们完成作业拿到好成绩,或者让他们的简历更长点,可长远的代价却是孩子们的自我意识。

    我要说的是,我们应该少把注意力放在那少数几个他们能够申请或者有希望进入的大学,而更多的关注他们的行为和思维方式,掌握的技能,和健康状况,这些让他们在任何地方都能取得成功的东西;

    我要说的是,我们的孩子需要我们减少一点对分数成绩的苛求,而把更多的兴趣放在一个可以为未来成功打好基础的童年,放在一个建立在爱和“琐事”上的童年。

    爱和琐事

    我是不是提到了“琐事”?

    的确如此。

    历史上最长的关于人类的纵向研究(注:长期追踪一群人生活的方方面面)叫做 Harvard Grant Study。这份研究发现事业有成,这种我们迫切期望孩子们能实现的成功,来自于在童年时做过细碎的,丝毫看不出重要的“琐事”。而且越早开始,效果就越好。

    那种卷起袖子埋头苦干的意识会告诉他们:总要有个人去完成一些吃力不讨好的任务,那个人也许就是我。这种意识还会告诉他们:我要用自己的努力成就集体的进步。在职场中,正是这种表现会让你得到赏识提升,走在前面。我想你我都已经知道这一点。


    虽然我们都知道这一点,可是在清单式童年中,我们默许孩子们别去碰那些细碎无聊的家务。于是当他们成年以后,这些孩子会在职场中等待着为他们准备的清单。可那份清单并不存在!而更严重的是,他们没有卷起袖子埋头苦干的热情,没有的环顾四周,想想能帮同事做点什么,能够提前帮老板准备点什么的习惯和本能。

    Harvard Grant Study 的另一个发现是幸福来自于爱,不是对工作的爱,而是对人的爱,对伴侣、朋友、家庭的爱。所以童年应该教会孩子们如何去爱,他们只有先爱自己才能学会去爱别人,而只有得到了父母无条件的爱,他们才能学会爱自己。

    没错!所以当我们的孩子从学校回来,或者我们下班回家,我们不应该再只去关注分数和成绩,我们应该暂时告别高科技的行头,把手机放到一边,看着他们的眼睛,让他们读到那种当他们刚出生时我们发自内心的喜悦。然后我们应该说,“今天过的怎么样?有什么有意思的事儿吗?”

    如果他们像我青春期的女儿一样回答: “午饭,”,即使恰恰你像我一样真正想听到的是数学测验,而不是午饭,你还是要对午饭提起兴趣。你得说,“今天的午饭为什么那么有趣?”你要让孩子们知道我们在乎的是他们,而不是他们的GPA。

    成功与幸福

    好吧,现在你会想,“琐事”和爱,这些听起来是不错,不过别跟我扯这些,大学申请靠的是分数、成绩单、奖项。而我要说,不全是。那些最大牌的学校要求的确如此,不过好消息是:和那些让人无所适从的大学排名榜试图灌输给我们的理念不同,一个人幸福和成功并不需要来自于这几个大牌学校。幸福和成功的人有去州立大学、社区大学、没人听说过的小学校,或者在这上到一半退学了。

    证据呢?证据就在这个房间里,在我们的社区里,如果我们愿意打开百叶窗,愿意多看看几所学校,愿意暂时把我们的自负放在一边,我们就可以接受并且拥抱这个事实。然后我们就会意识到,就算我的孩子没能进入那几个大牌学校也没什么大不了的。

    而更重要的是,如果他们的童年不是在完成一份专制的清单,那么当他们进入大学时,无论是哪所大学,他们根据自己的意愿做出了选择,他们已经做好准备,要靠着自己的能力去闪闪发光。

    我得向你们承认,就像我之前提到过的,我有两个青春期的孩子 Sawyer 和 Avery。曾经有段时间,我觉得我对待他们俩就好像对盆景树一样,我会精心的剪裁,把他们塑造得完美无缺,完美到确保让他们进入那几所最难进的大学。但是通过养育自己的两个孩子,通过和上千位其他人的孩子一起共事,我意识到Sawyer 和 Avery 不是盆景。

    他们是不知名不知种类的野花,而我的任务是为他们提供养分,让他们经历锤炼,爱他们使他们能去爱别人并收获爱,让他们能按照自己的轨迹收获学业和事业。我的任务不是让他们变成我想象中的 Sawyer 和 Avery,我的任务是支持他们成为熠熠发光的自己!
     
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  3. uglyducking

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  4. Anakin

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    就怕连个清单都没有到最后就是一笔糊涂账的一生。简称:混帐:buttrock::buttrock::buttrock:
     
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  5. 咋整~

    咋整~ 高级会员 ID:154890

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    人类左右社会, 社会决定人类。


    "都是你的错, 关心也是错。。。", 哥的耳边老是响起这首歌
     
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  6. 老仓鼠

    老仓鼠 初级会员 ID:166482

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    加拿大满街的有娘生没娘教的娃还少吗
    不差华人这几个了
     
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  7. Jay Wang

    Jay Wang 薄皮大馅 ID:80963 VIP

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    阴谋,绝对的阴谋!洋人对虎妈虎爸虎娃羡慕妒忌恨,想从思想上打垮我索!
     
  8. ccc

    ccc 难得糊涂 ID:6614 管理成员 VIP

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    原来是借题发挥。
     
  9. rottenmelon

    rottenmelon 高级会员 ID:165638

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    等孩子吸了嘛了 就我x了
     
  10. zhangulei

    zhangulei 张又雷 ID:171111

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    都说芬兰不考试。哈哈,多爽?

    芬兰教育质量监测体系探析
    来源:基础教育研究
    发布时间:2017-03-22 17:58:49
    编辑:丁瑞常,刘 强

    60

    [摘要]芬兰教育质量监测体系的发展以 20 世纪 90 年代为分水岭。在此之前,芬兰实行中央集权的教育管理体制,并在全国范围内建立了教育督导系统。20 世纪 90 年代,芬兰开展公共管理体制改革,建立了以地方自治为基础的分权式教育管理体制,废除教育督导制度,并形成了具有独立性、专业性、合作性和服务性的以教育评价网络为核心的新型教育质量监测体系。

    [关键词]芬兰;教育质量监测;教育评价网络;第四条道路

    中图分类号:G512 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2014)09-0054-05

    自 2000 年以来,芬兰连续在五届“国际学生评价项目” (PISA)中获得举世瞩目的成绩,且在英国知名教育出版公司“皮尔森集团”(Pearson Edu-cation Group)2012 年 11 月发布的“全球教育系统排名”中位列世界第一,[1] 引得各国教育实践工作者和理论研究者纷纷赴芬兰考察,以期解开“芬兰教育之谜”。究竟是什么使得一个在 20 世纪 90年代在教育界还名不见经传的北欧小国,在短短的 10 余年间成为全球追捧的“教育典范”?人们对于这一问题见仁见智,笔者认为,一个国家的教育质量高低与其教育质量监测体系的完善与否有着密不可分的联系。为此,笔者从改革道路的选择、现行体系的架构、特点、问题等视角,对芬兰教育质量监测体系进行了研究。



    一、 “第四条道路”下的芬兰教育质量监测体系改革

    在 20 世纪 90 年代以前,芬兰曾经是一个中央集权式的国家,中央政府对全国教育进行统一规划和严格管控,并在全国各小学设置督学负责监督和指导学校的日常教学工作,建立了以督导系统为基础的教育质量监测体系。芬兰这一时期的教育质量监测强调自上而下的行政规范功能,被称为“规范指导时期” (Norm Steering)。20 世纪 70年代后,芬兰展开了大规模的综合学校改革运动。[2]

    随着综合学校制度的引入,教育行政管理机构发生了重组,教育管理、决策权也发生了一定的转移,教育督导工作随之由中央政府、全国普通教育委员会 ① 下移至省教育厅,由省政府聘请综合学校所开课程相应学科领域的教育工作者担任督学,负责监督、指导“国家综合学校课程”目标的落实。进入 20 世纪 80 年代,尤其到了 80 年代末期, “新自由主义”替代“国家主义”、 “规划主义”成为西方国家公共管理体制改革的主流指导思想,新公共管理改革在各国如火如荼地进行着。继国家主义和市场主义之后,英国等发达国家又出现了试图将自由市场经济和国家干预相结合的“第三条道路”,并迅速形成了全球性的公共管理体制改革浪潮。在教育领域, “第三条道路”下的教育管理体制改革继承了市场主义强调产出本位、标准化发展和质量问责等特点,注重“标准化考试”和“高风险问责”(high-stakesaccountability)。在这一时期,芬兰的教育管理体制和教育质量监测体系也相应发生了“由左向右”的转变。1987 年,芬兰以社会民主党和中间党形成的左翼联盟破裂,右翼政党夺得多数议会席位成为执政党,并建立了右翼—左翼联盟内阁(right-leftcoalittion cabinet)。民族联合党原书记、党魁哈里·霍克里(H arriH erm anniH olk-eri )从偏左派的社会民主党人毛诺·科伊维斯托(M auno Koivisto)手中接过芬兰总理一职,教育部部长和全国教育委员会理事长也相继由信奉自由保守主义的偏右派人士担任。右翼党派的上台及

    其对教育管理话语权的掌控,使得芬兰中央集权式的教育管理体制开始松动,[3] 教育决策、管理权不断下放至省、自治市乃至校董会,国家对学校办学活动的直接管控被内在的规范所取代。自 1988年起,尽管芬兰各省政府依旧要负责指导教育发展,但不再提及督导这一概念。

    20 世纪 90 年代,芬兰地方教育决策权进一步增强,学校以及教育提供方(主要是市政当局或联合市政当局)可以依据国家和地方发展目标自主开展教育活动。随着以地方自治为基础的分权式教育管理体制的形成,以督导为代表的一系列传统教育管控系统亦逐步瓦解。1991 年,芬兰宣布正式废除教育督导制度。[4] 从此,芬兰国家通过信息、支持和拨款等方式引导教育事业的发展,并通过教育法规提出教育目标,由全国教育委员会制定国家课程、资格框架指导地方教育活动,但对于地方政府、学校具体的教育、办学活动不再予以过多干预。与此同时,芬兰逐步建立了外部评价与自我评价相结合、以提供信息服务为宗旨的教育评价网络(Evaluation Network),其教育质量监测体系也随之进入一个新的时期“信息指导”(Inform ationSteering)时期。

    应该看到,与当时多数发达国家的选择类似,芬兰在教育管理体制和教育质量监测体系的改革过程中也试图探索出一条能够超越“左、右”、有机结合政府力量和市场力量的新路子。一方面,芬兰的改革始终立足于其高福利国家这一前提,将教育视为公民的基本福利,秉持了“第一条道路”中国家要干预教育发展的原则;另一方面,芬兰又将多数的教育管理权、决策权、监督权交给了地方政府乃至学校,甚至是个人,并确立了国家在教育领域中服务者而非监督者的角色。在教育质量监测方面,采取了许多“第三条道路”的做法,如强调以“结果管理”替代“标准管理”[5] 等。

    然而,与典型的走“第三条道路”的英国所不同的是,芬兰在教育管理体制和教育质量监测体系改革过程中并没有选择带有“国际趋势意味”的强调竞争、选择、标准化、问责的“盎格鲁—撒克逊”模式,而是走出了一条具有芬兰特色的“第四条道路”,即在注重政府干预和市场调节的基础上强调对专业力量的信任。例如国家层面制定的教育质量监测指标、标准仅仅是一种供教育提供方、学校及个人进行自我评价时的参考工具,而不具任何强制约束色彩;强调教育提供方、学校及师生个人的内部自我评估在教育质量监测中的核心地位;注重教育质量监测工作的专业性;等等。



    二、以“教育评价网络”为核心的芬兰现行教育质量监测体系

    芬兰现行的教育质量监测体系以“教育评价网络”为核心,且与其教育行政管理体制相适应,由上至下分为国家、地方(区、市)和校方三个层次,有内部评价和外部评价两部分。此外,经合组织、欧盟等国际组织主持的教育评价活动也是芬兰整个教育评价网络的重要组成部分。

    1.国家层面的教育质量监测

    当前,芬兰国家层面主要有 4 个部门参与了教育质量监测工作,分别是教育与文化部(Opetus-jakulttuurim inisteri /M inistry ofEducation and Cul-ture)、① 全国教育委员会、芬兰教育评价委员会(Koulutuksenarviointineuvosto/Finnish Education E-valuation Council ) 和芬兰高等教育评价委员会(KorkeakoulujenArviointineuvosto/Finnish H igherE-ducation Evaluation Council )。长期以来,教育与文化部负责宏观规划教育评价计划,为教育评价活动提供财政资助;全国教育委员会则担任具体的国家教育评价工作及相关研究工作,包括:制定全

    ① 2010 年 5 月 1 日以前称“教育部”国性教育质量监测指标,开展系统评价(System aticEvaluation)、主题评价(Them atic Evaluation)、现状评价(Situation Evaluation)和学业成就测评(Learn-ing Outcom e Assessm ent )以及开发评价模型、研究评价方法和制定评价标准等。自 1994 年以来,芬兰全国教育委员会发表了约 110 份教育评价报告及 32 份学生成就测评报告。[6] 1995 年,芬兰成立高等教育评价委员会后,全国教育委员会的教育评价活动开始集中于基础教育和职业教育,而不再涉及高等教育。2003 年,芬兰在全国教育委员会和高等教育评价委员会之外,单独设立主持基础教育与高中教育评价工作的芬兰教育评价委员会。

    此后,在教育评价工作上,全国教育委员会主要担任国家核心课程框架及其评价标准的制定和学生学业成就测评等工作。除了这 4 个带有政府性质的教育行政管理部门,芬兰的许多大学及教育科研机构也积极参与了国家的各类教育质量监测活动,如下设于韦斯屈莱大学(H elsingin yliopis-universityofJyvaskyla)的“芬兰教育研究所” (Koulu-tuksen tutkim uslaitos/Finnish Institute of EducationResearch)和下设于赫尔辛基大学(H elsingin yliopis-to/UniversityofH elsinki )的“教育评价中心” (Koulu-

    tuksen arviointikeskus/CentreforEducationalAssess-m ent )等。此外,芬兰统计局(Tilastokeskus/StatisticFinland)为教育质量监测工作提供了重要的数据来源。

    自 2003 年成立芬兰教育评价委员会以来,芬兰国家层面的外部教育评价活动一直由教育与文化部、全国教育委员会、芬兰高等教育评价委员会和芬兰教育评价委员会 4 个组织机构共同参与,并在 2009 年修订的各项教育法律中划清了各自相应的法律地位。当初,芬兰之所以要在全国教育委员会之外单独设立两个第三方教育评价机构,是考虑到全国教育委员会本身属于教育行政机构,由其独立主持教育评价活动将影响教育评价的中立性。但近年来,这种多评价机构共存的格局暴露出职权交叉、组织重叠等诸多问题。为了简化机构、集中资源, “卡泰宁政府计划”提出于 2014 年初合并、裁撤现存的教育质量监测机构,建立单一的、第三方的“全国教育质量评价中心”,以此增强教育质量监测活动的“集权性”和独立性。 [7]



    2.地方(区、市)层面的教育质量监

    芬兰在实行地方自治后,区级政府和自治市获得了极大的教育管理权和评价权,《基础教育法》等国家官方教育文件明确规定,地方政府有责任对所辖区域的教育活动开展自评,并有义务为国家外部教育评价提供有关的准确信息、数据。

    在 2010 年以前,根据《省政府法案》(The ProvincialGovernm entAct )的有关规定,省教育厅每年都要根据国家教育目标和地方发展需要制定该年教育评价目标,以现有统计数据和部门专门数据为基础对省内教育活动开展自评,并每年公布一次评价报告。除了定期的省内教育自评活动,

    省政府办公厅根据公民的举报,有责任对任何教育承办者的办学资格及其合法性展开调查与督,但这种监督只是一种非主动的监督。除非学校被揭发,一般情况下省政府办公厅不干涉学校的办学活动。2010 年实行行政区划改革后,区教育评价工作改由中央派出机构—— — 区国家行政机构和具有自治性质的区教育委员会负责。

    根据《市政法案》(M unicipality Act )规定,每个市的市委员会应任命一个审查委员会(AuditCom -m ittee)负责评价市委员会所确立的发展目标的实现情况,其中就涉及本市的教育自评。自治市作为最主要的教育提供方,有责任评价其所提供教育的有效性,并积参与国家外部教育评价。自治市的教育自评主体由市委员会、市审计委员会、市教育委员会和市教育管理部门共同构成。尽管国家规定各区、各市有义务开展定期的教育自评并公布评价报告,但根据地方自治原则,具体的评价模式、评价方案和评价方法均由各区、各市自行决定。如赫尔辛基市教育委员会经常通过“校间同行审核”对学校的办学质量进行评价和监测,具体来讲就是让各校校长及部分教师对其他学校的办学质量及其校长的工作进行同行评审。此外,赫尔辛基市教育委员会普通教育处处长每 4 年会对各校校长进行一次专门的审查和评价。[8]



    3.学校层面的教育质量监测

    学校既是芬兰教育评价的最基层评价主体,亦是其主要的评价客体。自芬兰教育质量监测体系由督导制转型为评价制后,校方自评在整个教育质量监测体系中占有极其重要的地位。校方自评包括评价其教学服务的可获得性和有效性等,通常由学校自评、教师自评和学生自评三部分组成,且以评价学生学业成就为主,其评价结果将成为国家开展外部教育评价的重要信息来源。学生学业评价的目的是为了鼓励和指导学生的学习,及时反馈学生学业进步和存在的问题,同时也为学生家长和有关教育机构提供信息,并有助于教师和校长评价学校的教学效果。芬兰学校的学生学业评价结果呈现形式多样,其中最常见的是根据课程中制定的课程目标和教学大纲对学生成绩划分等级,评价结果以“课程报告”(course report )的形式呈现,教师除了用数字给出评定等级外,还可以辅以评语等形式。值得强调的是,学生的课程报告成绩并非由教师独立评定,而是师生共同决定。除了平时阶段性的课程评价,学校会在学生毕业时也会给出一份具有全国可比性的终期学校报告(finalschoolreport ),供学生申请下一阶段教育之用。



    三、芬兰现行教育质量监测体系的基本特点

    相比“规范时期”的督导制度,芬兰当前以教育评价网络为核心的教育质量监测体系呈现出了诸多新的特点和优势,如强调教育质量监测工作的独立性、专业性、合作性和服务性等,对于我国教育质量监测体系的改革完善有着一定的启示和借鉴意义。

    (一)减少外部力量干预,强化教育质量监测工作的独立性

    与改革之前的教育督导制度不同,芬兰现行教育质量监测依托于“非行政性的”第三方教育评价,教育质量监测工作呈现出较强的独立性。首先,虽然芬兰的教育质量监测机构多设于教育行政管理组织之下,但其工作人员并非一般的教育决策者或教育管理者;其次,芬兰法律保障各级各类教育质量评价工作享有充足资源,如教育与文化部有责任向全国教育委员会和两个教育评价委员会的教育评价工作提供足够的财政支持,但不得干预其具体工作。

    (二)加强教育评价研究,强化教育质量监测工作的专业性

    芬兰教育质量监测工作的专业性主要体现在两个方面:一方面,相关工作人员多为教育质量评价和保障领域的专家,而非由其他教育行政工作者兼任;另一方面,芬兰的教育质量监测工作紧密联系相关科学研究,秉持“以评价带动研究,以研究促进评价”原则,充分保证其教育质量监测工作的专业性和科学性。

    (三)鼓励多方主体参与,强化教育质量监测工作的合作性

    芬兰教育质量监测工作渗透着多元参与的治理理念,强调各种形式的教育评价合作:第一,国家主持的外部评价与办学方开展的内部自评相结合,并注重两种评价的沟通与合作;第二,教育质量监测人员由教育提供方、教育机构、教育行政人员和教学人员、学生组织及其他利益群体共同组成,强调参与主体多元化和兼顾社会各方的需求;第三,积极参与国际教育评价项目,并定期考察他

    国教育质量监测的最新实践,注重通过国际合作

    丰富、改善本国的教育质量监测技术。

    (四)弱化监督管控功能,强化教育质量监测工作的服务性

    自 20 世纪 90 年代中期起,芬兰的各种教育法案就明确规定教育质量监测工作要以为公众及个人决策提供信息服务为目的,教育质量监测报告要对公众公开,但不得进行任何形式的排名,报告结果不得对教育提供方、学校及师生造成伤害。 [9]概括来讲,芬兰的现行教育质量监测体系强调以评价获取信息,以信息服务决策,而尽可能弱化带有干预性质的行政监督和管控。



    四、结语

    PISA 使得芬兰成为“教育神话”。人们归纳出各种所谓的“芬兰模式”,并有意无意地夸大芬兰教育的先进性,甚至将其神化为“教育圣经”。有学者认为,人们目前对芬兰教育改革的研究在某种意义上已经超出了教育本身,而成为政治家支配权力的一种政治工具。 [10]数不胜数的言论宣称芬兰是一个没有考试、没有竞争、没有排名、没有绩效问责的国家。事实上,芬兰的学生平时要面临频繁的形成性测试,而且芬兰的高中生在毕业时也要参加全国统一的大学入学考试,其成绩同样将作为进入高等教育的凭证。尽管芬兰不会将国家组织的外部教育评价结果以排名的形式呈现,但其组织这些评价的一个重要目的就是为教育提供方、学校、学生与同行间形成有效比较提供信息数据,从而促进其发展。芬兰高等教育评价委员会成立的初衷也是为了评选带有“标杆性质”的“高质量教育机构”以协助其进行绩效拨款。此外,人们常认为芬兰人不在乎排名,但实际上芬兰的各种教育网站挂满了与PISA 排名有关的新闻和评论,并以在 PISA 中的突出表现而自豪,2012 年芬兰 PISA 成绩的下滑也迅速引起了对国家教育效能的反思。更值得一提的是,当我们鼓吹芬兰的教育改革不走“寻常路”时,芬兰人自己却毫不讳言地表示其实践无处不渗透着“当红”的新公共管理理念,如强调“产出本位”、 “结果管理”和“绩效问责”等。与其他分权制国家类似,芬兰的中央和地方政府在教育质量评价中的关系同样是充满争议的。

    芬兰全国教育委员会对于自己在地方教育的质量监测方面的微弱话语权表示了较大的无奈和不满,并认为国家层面设定的各种教育质量标准、发布的各种外部教育评价结果不具有行政的约束性是一种不合理的做法。芬兰议会中的教育与文化委员会也曾指出, “目前,国家层面的教育评价工作对市政当局和学校产生的影响还很小,其评价结果也并没有真正地运用到促进学校的发展中去”。而与此恰好相反的是,代表地方权力的“芬兰地方与区域当局联合会”(Association ofFinnishLocaland RegionalAuthorities,AFLRA)却认为中央政府不应越过地方当局而直接插手学校层面的教育质量监测事务,并抱怨国家的外部教育评价过于纷繁复杂,且存在着许多不必要的重叠,各种教

    育评价之间也缺乏合理的协调。 [11] 由此可见,芬兰国家组织的外部教育质量评价和教育提供方、学校自行开展的内部自评并没有像它宣称的那样得到有效的结合。

    因此,尽管芬兰的教育质量监测体系有着许多值得借鉴的经验,但完全没有必要去无限夸大所谓的“芬兰模式”,甚至将其经验、做法奉为“金科玉律”。哈努哈利·西莫拉(H annu Sim ola)等学者也曾指出,芬兰“以评价代督导”的教育质量监测体系“仅仅是芬兰激进分权运动的非预期效应,但如果将这种教育质量监测体系称作‘芬兰模式’则有点言过其实”。 [12]
     
  11. zhangulei

    zhangulei 张又雷 ID:171111

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    谎言重复多了一定有人信。

    清单部清单,关键看孩子自己。很多孩子,走完完美清单,依然有很多时间发展自己的兴趣。
    也有孩子完全投入,走出的清单也只到30%。
    更有孩子放养,不走清单,结果1%靠自己的DNA成了精英。还有99%成了蓝领。

    走哪条路,看孩子的杯子有多大,一般中学都能看出个大概。然后,外加30%的额外机会和压力,作为父母的礼物。就可以了。

    别信,教育理念,都是骗人的。
     
  12. ert0000

    ert0000 本站元老 ID:60692 VIP

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    虎爸虎妈都歇歇吧,把孩子全部放养, 快意人生:)
     
  13. pido

    pido 知名会员 ID:103274

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    从统计上看,在现在的稳定和平的大环境下,孩子生的是什么样就是会成为什么样,和Parenting的correlation不高。最多是父母自己的心理上舒服一些吧。很宿命吧,不过统计上是这样的。
     
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  14. yellow_violence

    yellow_violence 知名会员 ID:151515

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    没有公共的价值观。不知道斯坦福教授是不是同意这一点。

    我们读书、听话都知道要考虑context,类似的,当我们谈论人生、成功、光明未来等等这些词汇所指内容的时候,不同文化背景成长环境中,其定义也大相径庭。

    那么,基于对于这些单词的非常单一而狭窄的某一种个人理解,而讨论或者推理出来的人生模式或者人生追求,究竟基于什么理由,就值得或者应当推荐给别人呢?是因为某种价值观比其他种类价值观更高级?就基于那些不同个体都无法统一的关于人生、成功、光明未来的定义,他们反而在价值观上能够或者愿意达成一致了?

    比如,清单人生是好是坏,是可选还是无奈的必须。
     
  15. urus

    urus survivor ID:15572 VIP

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    等吸嘛列入高考了, 你就找地方哭去吧。
     
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  16. 金陵

    金陵 资深人士 ID:152669

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    热狗的小算盘:让别人都放养,自己拼命加小灶。:buttrock::jiayou:
     
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